Gomarus Scholengemeenschap

De Gomarus is een reformatorische scholengemeenschap voor vmbo-b/k, mavo en havo/vwo met circa 1800 leerlingen, verdeeld over twee locaties: Gorinchem en Zaltbommel. Op de Gomarus wordt frontaal onderwijs verzorgd. De opbrengsten van het onderwijs zijn goed.
 

De school kent een matrixstructuur waarin vakgroepen en teams (docenten en mentoren binnen een afdeling) elkaar ontmoeten. De vakgroepen en teams worden aangestuurd door vakgroep- en teamleiders. De onderwijskundige verantwoordelijkheid is ondergebracht bij twee directeuren onderwijs. Een van hen geeft (vanuit lijnverantwoordelijkheid) leiding aan de teams, de ander aan de vakgroepen. Een directeur bedrijfsvoering is verantwoordelijk voor de ondersteunende diensten. Sinds 2009 kent de Gomarus een nieuwe organisatorische inrichting waarbij het (eenhoofdige) College van Bestuur het bevoegd gezag van de school is en verantwoording aflegt aan de Raad van Toezicht.
 

> In 2009 kregen de afdelingen vmbo-kader en vwo het predicaat zwak van de inspectie. Het zorgde voor een wake-up call, leidend tot mooie en succesvolle initiatieven richting een professionele leer- en onderzoekscultuur.

Schoolbrede initiatieven voor de ontwikkeling naar een lerende cultuur

  • Na de wake-up call in 2009 is de omslag gemaakt naar een professionelere cultuur, waar openheid heerst en waar kwetsbaarheid getoond mag worden.
    • Het predicaat zwak was achteraf het beste wat ons kon overkomen. Het was een enorme legitimatie om te zeggen: jongens, we gaan een aantal dingen beter doen.’ – middenmanagers
    • Je moet ook dingen waarmee je zelf worstelt niet verstoppen. We zijn geen supermensen. Zo is mijn valkuil dat ik dingen ga invullen voor een ander. Daar moet ik op letten.’ – directeur onderwijs Bram
       
  • Directeuren, teamleiders en vakgroepleiders hebben een leiderschapsstatuut opgesteld voor een heldere rol van de schoolleider. Het wordt in functioneringsgesprekken als leidraad genomen: wat wil je verbeteren, waar wil je mee doorgaan of mee stoppen?
     
  • Sinds 2013 kent de school Professionele Leergemeenschappen (PLG’s) waarin gezamenlijk aan een probleem gewerkt wordt. Sommigen zijn schoolbreed, anderen voor docenten in een vakgroep; het initiatief kan zowel van de directie als van docenten komen.

    Er zijn PLG’s (geweest) voor specifieke professionals, zoals zorgmedewerkers, conciërges en leidinggevenden. En meer thematische PLG’s, over differentiatie, christelijk leraarschap, feedback, formatief toetsen, ervaringsleren (lesgeven aan jongens), didactiek van het spel.
     

Chris heeft onder andere:

  • Een duidelijk profiel voor teamleiders opgesteld, waardoor de verwachtingen helder zijn. Dit paste bij de nieuwe matrixstructuur, waarin het aantal teamleiders moest worden teruggebracht.  Verschillende (voormalige) teamleiders gaven toen zelf aan dat de rol minder bij hen past.
    • Zij zagen: ik moet straks mijn collega’s gaan aanspreken, geef mij maar mijn baan als docent.
    • We hebben alle teamleiders een assessment laten ondergaan en aangegeven waar we specifiek naar wilden kijken. Dat was spannend. In een cultuur van openheid en transparantie: we maken allemaal fouten, maar wat niet mag, is er niet van leren.’
       
  • Idem een profiel voor vakgroepleiders opgesteld, met onder andere een tweedaagse cursus.
     
  • Een externe sparringspartner ingeschakeld, waarmee Chris laat zien dat hij ook niet de volledige waarheid in pacht heeft. De samenwerking leidde onder andere tot de nieuwe matrixstructuur (zie inleiding) en een beleidsrijke invoering van de LD- en LC-functie: wat zijn de eisen en waar moet je aan voldoen?
    • Het is heel belangrijk om ook in je rol als bestuurder input van buiten te krijgen.’
       

Bram heeft onder andere:

  • Professionele Leergemeenschappen (PLG’s) in de school geïntroduceerd (sinds 2013).
    • De PLG’s hebben ervoor gezorgd dat mensen hun eigen praktijk laten zien en bespreken: wat is goed onderwijs, wat is goed leidinggeven?'
       
  • Nieuwe motto’s, richtinggevende principes geïntroduceerd om op aan te sturen. “Niet sparen, maar sparren” bijvoorbeeld: als het richting roddelen gaat, dan bespreek je het. Of “Niet mopperen, maar opperen”, “Eerst begrijpen, dan begrepen worden”, “Wat je aandacht geeft, groeit”.
     
  • Een coachende voorbeeldrol aangenomen in anderen durven aanspreken op hun verantwoordelijkheden.
    • We oefenen het in de praktijk. Ik vraag ze: wat belemmert jou om het hem te vertellen zoals je het mij vertelt?
    • Een docent die zonder bericht niet komt opdagen bij een oudergesprek, wordt door mij alsnog acuut naar school geroepen. Die kijkt dan een halve week boos naar me. (…) Dat wordt ook rondverteld in de school: je kunt hier niet alles maken.'
       
  • Vakgroepleiders en docenten ruimte gegeven, hen gestimuleerd om oplossingsgericht te denken en zelfstandiger beslissingen te nemen.
    • Mensen kregen bijna een stijve nek van het omhoog kijken: “vertel jij maar hoe het moet”. Maar dat is niet mijn stijl, jij krijgt de ruimte en het vertrouwen en de verantwoordelijkheid. Je kunt het zelf.
    • Tegen een vakgroepleider, die lage examenresultaten buiten hemzelf plaatste en mij steeds toestemming vroeg, zei ik: “Regel het, ik heb liever dat je achteraf om vergeving komt vragen dan vooraf om toestemming.” Hij is nu een van de beste vakgroepleiders die vaak met nieuwe, concrete plannen komt.
       

De middenmanagers hebben onder andere:

  • Meer aandacht voor het primaire proces, leren van leerlingen. Voorheen was het reflectief vermogen van docenten laag, nu worden er meer analyses van de onderwijskwaliteit gedaan, bijvoorbeeld scores in vergelijking met andere scholen.
    • We moesten door de school lopen, een deur opentrekken en onaangekondigd feedback geven. Dat was moeilijk, maar het bracht wel een omslag. Vroeger was iedereen koning in zijn eigen koninkrijkje, en nu bepaal jij ook wat er in de volgende les van je buurman gebeurt.’
       
  • Meer waarde gegeven aan de feedback van leerlingen binnen het leiderschap aan docenten.
    • In een kort panelgesprekje met leerlingen vraag ik hen: “Hoe ervaren jullie deze docent?” Samen met de schriftelijke enquête die docenten zelf afnemen en de lesbezoeken krijg ik als leidinggevende een redelijk goed beeld van hoe het gaat met die collega.’
       
  • Een informele cultuur gecreëerd van hulp vragen, collegialiteit, saamhorigheid én eerlijk zeggen wat je vindt.
    • Ik kan (als vakgroepleider, red.) ook altijd tegen mijn teamleider zeggen dat ik vind dat hij niet goed functioneert. Dat vindt hij misschien niet leuk, maar je wordt er niet op afgerekend.’
    • Hiërarchie speelt minder een rol: ‘We zijn er (met de directie, red.) samen om de docenten verder te helpen. Daarbij gelden de argumenten, niet de positie.’
    • We zijn ook niet bang om anderen om hulp te vragen, we gaan bijvoorbeeld met ouders in gesprek, we betrekken leerlingen erbij als er iets speelt. Ouders waarderen dat.
       

De schoolportretten zijn onderdeel van het onderzoek ‘Ontwikkeling naar een lerende cultuur. Schoolportretten over de rol van schoolleiders.’ in het kader van een kwalitatief vooronderzoek ten behoeve van de monitor Professionalisering van Schoolleiders 2019.

Het volledige onderzoeksverslag verschijnt halverwege juni 2020.

Gepubliceerd op 25-05-2020